閱讀來源：Small 2014

核心論點

技能是一種知識，而且可以教，這是古代哲學與日常生活共同的預設。像是亞里斯多德說，知道的人的標誌是能教，所以技藝比經驗更算是知識（Small 2014: 1）。我們付錢上音樂課，也是為了讓老師把她知道的教給我們。

Small 認為，當代知識論容納不了這兩個想法（Small 2014: 1）。具體來說，關於知道如何（knowledge how）的兩派理論，主智論（intellectualism）與反主智論（anti-intellectualism），都說明不了技能如何經由教與學傳遞。原因有二：兩派都接受一個獨立性假設，也都把技能的習得看成學習者個人的事（Small 2014: 4, 12）。他的替代方案是：技能是一種理性的實踐能力，是第二天性；傳遞技能的基本場景，是師生共同進行的受指導練習（guided practice）（Small 2014: 15–16）。

教不等於告知

知識論談知識的傳遞，焦點幾乎都在證言：X 知道 p，告訴 Y，Y 相信 X，因而知道 p（Small 2014: 2）。技能的傳遞卻不像證言。例如，被告知怎麼跳探戈，最多得到一份做法清單，或是跳舞該有的樣子與心態；光靠被告知，學不會探戈這門技能（Small 2014: 3）。所以技能的傳遞是教（teaching），不是告知（telling）（Small 2014: 3）。

Small 討論的知道如何，限於非衍生（non-derivative）的那一種，也就是不依賴其他技能的那一種（Small 2014: 2）。例如，知道怎麼調一杯 Gibson，可能只是知道「Gibson 就是用小洋蔥裝飾的乾馬丁尼」；但這份知識要派上用場，得先會調乾馬丁尼。前一種知道如何依賴後一種，後一種才是技能所在。

獨立性假設

主智論者常用一類例子反駁反主智論：失去雙臂的鋼琴家仍知道怎麼彈琴；滑雪教練從來做不出某個特技，卻知道怎麼做（Small 2014: 4）。 Snowdon 由此認為，知道如何就是能教的那種知識；Noë 則認為，這些人只有教學上的知識，失去了實踐上的知識（Small 2014: 4–5）。兩人結論相反，卻共享一個假設：

獨立性假設（Independence）：讓 X 能教 Y 怎麼做 ϕ 的知識，獨立於做 ϕ 的能力（Small 2014: 4）。

Small 以 Noë 為例，說明這個假設的代價（Small 2014: 5–7）。照 Noë 的說法，老師知道的是怎麼教（ψ），不是怎麼彈（ϕ）。那麼教學有兩種結果，都說不通。一是學生學會了老師不知道的東西：老師教的，正是她自己不知道的。二是學生分享了老師的知識：那他學到的也只是怎麼教，世界上會到處是鋼琴老師，卻沒有鋼琴家。剩下的唯一說法，是把老師的知識看成塑造學生行為的工具；但這樣一來，傳遞只是因果上的交易（transaction），不是知識上的交易（Small 2014: 7）。

Stanley 的主智論也有同樣的問題（Small 2014: 8–9）。他認為滑雪教練知道的是「應該怎麼做」，專家知道的是「自己能怎麼做」；兩者的知識內容不同，前面的兩難又出現了。

個人主義

接著 Small 檢討兩派如何說明從專家那裡學習（Small 2014: 9–12）。

Hawley 區分兩種情形（Small 2014: 9–10）。以學打羊角結為例，如果我不知道羊角結長什麼樣，就得仰賴你保證你示範的確實是羊角結，這時我得到的是證言知識。如果我已經認得出目標動作，你的示範就只是讓我看見一種做法，在知識上沒有作用，只有因果上的作用。

Stanley 認為，練習的作用是累積歸納證據，並讓自動機制接手；專家和新手的差別中，專家的教導最多只間接影響其中一項（Small 2014: 10–11）。

Dreyfus 的技能習得階段論中，老師的角色是提供規則、示範情感投入，或作為觀察的對象（Small 2014: 11–12）。到了大師階段，學徒甚至得離開第一位老師，跟隨好幾位風格不同的大師，才不會只成為某一位大師的複製品。 Small 指出，照這個圖像，學習者當觀眾就學得到；但在音樂院跟一位小提琴大師學琴，和看她演出、聽她錄音，差別不只是量的多寡（Small 2014: 12）。

可見，兩派都把教學放在邊緣，只看學習者個人的練習與經驗（Small 2014: 12）。照它們的說法，世上那些聲稱能教技能的人，都成了騙子，就像古代聲稱能教德性的詭辯家。 Small 因此主張拒斥獨立性假設：知道怎麼做、能有意地做到、能教別人，三者的連結都不是偶然的（Small 2014: 13）。

受指導練習

Small 從一個古老的難題出發：要學會 ϕ，就得先做 ϕ，但做 ϕ 本身就是在運用 ϕ 的能力（Small 2014: 13）。亞里斯多德的回答是：一個人可能碰巧做出合乎文法的事，也可能在別人指導下做出；只有依自己的文法知識做出，才算精通文法（Small 2014: 13–14）。

Small 由此得出：學徒在指導下做事時，行動的來源是老師的技藝；學徒的行動，是老師能力的一次運用（Small 2014: 14）。例如，醫生指導住院醫師治療病人時，醫生也是病人變化的來源之一。隨著指導，學徒逐漸能獨立施展這門技能，「依他自己的知識」去做。

亞里斯多德還說，學徒在這過程中「或許也必須有一點知識」（Small 2014: 14）。因為依 Ryle，欣賞一次表現的能力和做出它的能力是同一類能力；能欣賞老師示範的學習者，已是這門技能初步的承載者。有時學習者分辨不出表現是否合格，只能仰賴老師知道；即使如此，他仍有一點知識，因為他有一位老師。 Small 強調這句話要照字面理解：師生關係不只是學生的學會在因果上依賴老師的知識；教學是一種雙極（bipolar）關係，它是否成立，和雙方是否知道它成立有關（Small 2014: 14）。

所以傳遞技能的基本場景是受指導練習：師生一起做一件事，這件事是兩人能力的共同運用，不是各自運用的總和（Small 2014: 15）。老師的介入不限於語言指示：在關鍵處叫停、要學生用不同方式和速度重複、調整學生的手的位置、示範不同的做法和不同的出錯方式（Small 2014: 15）。個人練習則是一種自我教學（Small 2014: 15）。

技能的生命週期

Small 把技能類比為一種生命形式（Small 2014: 16–17）。生物個體從同類個體而來，成熟後又產生新的個體；它靠進食維持自己，靠繁殖延續物種。同樣地，鋼琴家從其他鋼琴家而來；技能的承載者每天靠練習維持自己，在世代之間靠教學延續這門技能。差別在於，生物的根本活動就是活著本身，技能的根本活動卻是製作出它的產物，例如陶器或一場演出。練習與教學是用來維持技能的活動（Small 2014: 17）。

由此，做、練習、教是技能生命週期中三個本來就連在一起的環節（Small 2014: 17）。只有存在一種實踐的地方，才有技能；技能要維持自己，就得以理性的方式傳遞自身，也就是教學（Small 2014: 17）。

這帶出兩個結論（Small 2014: 18）。第一，教學是技能的正當運用之一，雖然不是根本的那一種；不是每位實踐者都得教，但這個實踐需要有人教。第二，當代文獻中那位完全說不出道理的專家，是這門技能有缺陷的實例：不論他的表演多麼出色，若他也能教，就會是更完整的範例。

Small 也區分技能與竅門（knack）（Small 2014: 18）。施展技能時常常不必反思，但承載一門技能是一件需要反思的事：鋼琴家演奏時不反思，其他時候會反思自己怎麼彈得更好、為什麼最近停滯不前。一種能力若無法接受這樣的反思，就不是技能，只是竅門。

反駁與回應

母語（Small 2014: 15）。沒有人用上鋼琴課的方式學會母語。 Small 回應：母語屬於第一天性，本文只談第二天性的傳遞。

靠模仿學會的日常技能（Small 2014: 15）。有些技能似乎是靠模仿、聯想、重複學會的。 Small 不否認，但主張這些是透過教學而學的初步或衍生形式，或依賴於它。否則，每個人的技能就會像私有語言，彼此的共同之處只在外表相似、結果相近。

專家常是差勁的老師（Small 2014: 18）。 Small 承認很多專家不會教，但認為這通常是因為他們口拙，或缺乏耐心、善用比喻這類對教學有用的德性。這些缺陷損害的，是他們身為專家本來就有的教學能力；任何技能本身都包含最低限度的教學能力（Small 2014: 26 註 41）。

作者承認的限制

Small 說，本文的主要目的是提出問題，不是給出定論（Small 2014: 1）。他還沒區分「教人怎麼做」與「教人去做」：前者傳遞理性能力，後者培養意志的傾向（Small 2014: 16）。他也沒有說明什麼是真正的知識交易，只主張技能的傳遞有充分理由算作一種（Small 2014: 19）。